LAPORAN BUKU

BELAJAR MENGAJAR DALAM PENDIDIKAN TINGGI

BAGIAN 1

PEMBELAJARAN DAN PENGAJARAN DALAM PENDIDIKAN TINGGI

BAB I

PENDAHULUAN

Pendidikan tinggi telah menjadi bagian dari pergerakan global menuju jalan baru pembuatan dan penggunaan pengetahuan. Jalan baru ini difokuskan pada pemecahan permasalahan dan sensitif terhadap kebutuhan-kebutuhan konsumen. Jalan baru ini dihidupkan oleh informasi yang tak terbatas dan mudah diakses. Dalam perekonomian berbasis pengetahuan, pemerintah memandang universitas-universitas sebagai mesin-mesin untuk perubahan sosial dan pengembangan kesejahteraan. Untuk menjadi kompetitif dalam pasar dunia, kita harus berinvestasi dalam pendidikan tinggi. Namun, pengeluaran publik dalam pendidikan tinggi juga harus dikendalikan. Para dosen dituntut untuk bekerja lebih keras, berperilaku seperti pengusaha, dan lebih bertanggung jawab. Terdapat lebih banyak jenis evaluasi dan laporan yang menghubungkan alokasi sumber daya dengan jenis prestasi perguruan tinggi yang diinginkan para pembayar pajak, mahasiswa, atasan, dan pemerintah. Pertanggung-jawaban, jaminan kualitas, dan indikator-indikator performa telah menjadi bagian-bagian permanen dari kamus pendidikan tinggi.

Pengajaran adalah salah satu aktifitas manusia yang paling menarik dan menyenangkan jika dilakukan dengan baik serta merupakan salah satu aktifitas yang paling memalukan dan membosankan jika dilakukan dengan buruk. Kualitas lulusan sarjana menunjukkan tingkat peningkatan. Namun, pada umumnya pengajaran di berbagai universitas tidak efisien atau tidak efektif sebagai sebuah cara membantu mahasiswa untuk belajar.

Ide pokok buku ini yaitu bahwa kita dapat meningkatkan pengajaran kita dengan mempelajari pembelajaran mahasiswa-mahasiswa kita – dengan mendengarkan dan belajar dari mahasiswa-mahasiswa kita. Pembelajaran dalam pendidikan tinggi seharusnya tentang mengubah cara-cara para mahasiswa memahami, mengalami atau mengkonseptualisasikan dunia di sekitar mereka, termasuk berbagai konsep dan metode yang merupakan karakteristik bidang pembelajaran yang mereka pelajari. Penerapan pengetahuan terdiri dari memahami. Memahami artinya mahasiswa mengerti dan memandang fenomena yang berhubungan dengan suatu subyek, bukan apa yang mereka ketahui tentang suatu subyek atau bagaimana cara memanipulasi suatu subyek.

Lingkungan atau konteks pendidikan dimana para mahasiswa belajar sangat mempengaruhi berbagai pemikiran dan tindakan mereka. Mereka bereaksi pada permintaan-permintaan pengajaran dan penilaian: sebagian besar ‘pembelajaran’ mereka bukanlah tentang kimia atau sejarah atau ekonomi atau mata kuliah lain, melainkan tentang bagaimana cara menyenangkan dosen dan memperoleh nilai yang tinggi. Akibatnya seringkali mereka memfokuskan hanya pada mengingat dan memproduksi ulang informasi.

Peningkatan membutuhkan intervensi pada beberapa tingkat sistem. Kita harus mengintervensi lingkungan dimana seorang dosen bekerja, sistem ide-ide yang diwakili lingkungan tersebut (tim, kurikulum, mata kuliah, departemen, akademik individu), manajemen unit-unit akademik (tingkat dukungan dan pemahaman kepala departemen tentang pengajaran yang efektif), dan perguruan tinggi itu sendiri.

Banyak pengajaran universitas masih berdasarkan teori bahwa para mahasiswa akan belajar jika kita menyampaikan informasi kepada mereka secara lisan atau secara online atau mendorong mereka untuk melakukan sesuatu didalam kelas. Sayangnya, hal ini bukanlah inti pengajaran yang efektif.

‘Pengajaran’ dalam buku ini didefinisikan secara umum. Definisinya mencakup tujuan-tujuan sebuah mata kuliah, metode-metode mempresentasikan pengetahuan yang diwujudkan tujuan-tujuan tersebut, menilai prestasi mahasiswa dan mengevaluasi keseluruhan proses ini.

BAB II

CARA-CARA MEMAHAMI PENGAJARAN

Perhatikanlah pertanyaan-pertanyaan berikut ini: Apa makna pengajaran? Apa maksud kita ketika kita menyatakan bahwa kita ‘mengajarkan’ sesuatu kepada seseorang? Apa permasalahan utama yang kita hadapi dalam pengajaran? Apa metode-metode yang harus kita gunakan dan mengapa? Apa yang membantu para mahasiswa kita belajar? Apa yang membuat mereka berhenti? Dapatkah berpikir tentang mengajar secara bermanfaat dipisahkan dari aktifitas mengajar itu sendiri?

Terdapat beberapa cara yang berbeda-beda untuk memahami pengajaran. Cara-cara ini kontekstual. Cara pertama menyatakan bahwa:

· Pengajaran adalah tentang penyampaian pengetahuan dari staf akademik kepada mahasiswa

· Pembelajaran mahasiswa terpisah dari pengajaran

· Pembelajaran mahasiswa adalah sebuah proses pemerolehan pengetahuan baru

· Permasalahan dalam pembelajaran tidak berhubungan dengan pengajaran

Cara kedua menyatakan bahwa:

· Pengajaran adalah tentang mengelola aktifitas mahasiswa

· Pembelajaran mahasiswa berhubungan dengan pengajaran

· Permasalahan dalam pembelajaran dapat diperbaiki dengan menggunakan strategi pengajaran yang tepat

Cara ketiga menyatakan bahwa:

· Pengajaran adalah tentang membuat mahasiswa dapat mempelajari materi subyek

· Pembelajaran mahasiswa merupakan proses perubahan-perubahan pemahaman yang panjang dan tidak tetap

· Pengajaran dan pembelajaran mahasiswa saling berkaitan – memahami cara berpikir mahasiswa tentang materi subyek penting untuk membantu mahasiswa belajar

· Aktifitas-aktifitas pengajaran dan proses pencerminannya saling berkaitan

· Permasalahan dalam pembelajaran dapat ditangani dengan mengubah pengajaran, tapi kesuksesannya tidak pasti. Pengawasan yang konstan diperlukan. Solusi hari kemarin mungkin tidak bekerja pada hari ini.

Kesuksesan mempelajari cara meningkatkan pengajaran anda sendiri berhubungan dengan tingkat kesiapan anda untuk mengkonseptualisasikan pengajaran anda sebagai sebuah proses untuk membantu para mahasiswa mengubah pemahaman mereka tentang materi subyek yang anda ajarkan. Hanya berpikir tentang pengajaran saja tidak cukup, tugas yang menantang yaitu menyatukan pemikiran dengan tindakan. Praktek yang konstan dan diinformasikan oleh penelitian terhadap kualitas yang ditunjukkan guru-guru yang baik diperlukan.

BAB III

APA YANG DIPELAJARI MAHASISWA

Perbedaan-perbedaan kualitatif dalam pembelajaran

Pertanyaan-pertanyaan utama yaitu: ‘Apa yang sebaiknya dipelajari para mahasiswa menurut kita?’ dan ‘Apa variasi-variasi hasil-hasil pembelajaran mereka?’ Setiap dosen ingin para mahasiswa memahami konsep-konsep yang penting serta berbagai fakta dan prosedur yang berhubungan, tapi banyak mahasiswa tidak dapat mencapai tujuan ini. Perbedaan-perbedaan kualitas pembelajaran disebabkan perbedaan dalam hal cara-cara murid belajar; dan perbedaan-perbedaan ini dapat dijelaskan dalam hal pengalaman-pengalaman pembelajaran mereka.

Tujuan-tujuan umum dan kemampuan-kemampuan tingkat tinggi

Konsep kesempurnaan dalam pendidikan tinggi tidak berubah selama bertahun-tahun. Dalam sebuah esai berjudul Universities and Their Function (Universitas-universitas dan Fungsi Mereka), A. N. Whitehead menyatakan bahwa pendidikan universitas seharusnya menggiring para mahasiswa menuju ‘pemerolehan pengetahuan secara imajinatif’. Whitehead mengemukakan bahwa imajinasi tidak terpisah dari fakta, melainkan menjadi sebuah cara untuk menerangi fakta. Imajinasi bekerja dengan mendatangkan prinsip-prinsip umum yang sesuai dengan fakta dan dengan menyurvei kemungkinan-kemungkinan alternatif yang sesuai dengan prinsip-prinsip ini. Para akademisi Kanada dan Australia menyepakati tiga tujuan pendidikan yaitu mengajari para mahasiswa untuk menganalisis berbagai ide atau isu secara kritis, mengembangkan keahlian-keahlian berpikir/intelektual, dan mengajari para mahasiswa untuk memahami berbagai prinsip atau generalisasi.

Pengharapan-pengharapan yang berhubungan dengan muatan: kemampuan-kemampuan disipliner dan profesional

Ketika para dosen ditanyai tentang pengharapan mereka atas kemampuan para mahasiswa mereka, jawaban mereka bervariasi, tergantung pada disiplin atau profesi yang diajarkan. Para dosen yang ditanyai Entwistle dan Percy menyatakan bahwa tujuan-tujuan mereka melibatkan penggunaan bukti dan kesadaran sosial secara efektif (Sejarah), memasuki berbagai kondisi budaya dan individu (Bahasa Inggris), menafsirkan dan menganalisis data eksperimen (Fisika), serta memperhatikan sifat bukti dan argumen ilmiah (Psikologi) (Entwistle 1984). Tujuan-tujuan sekolah-sekolah medis dan kedokteran hewan serta berbagai fakultas profesional menekankan signifikansi pengembangan keahlian-keahlian pemecahan masalah profesional dan kemampuan menerapkan informasi pada masalah baru serta mengembangkan nilai-nilai profesional yang berhubungan dengan pekerjaan (Heath 1990).

Studi-studi tentang hasil pembelajaran

Hasil studi William Perry di Harvard menunjukkan bahwa para mahasiswa mengembangkan cara-cara berpikir yang semakin lama semakin rumit, seiring dengan perkembangan mereka melalui pendidikan tinggi (Perry 1970, 1988). Dalam studi Kogan tentang pengharapan-pengharapan pendidikan tinggi di Inggris dan Wales (Kogan 1985), minoritas atasan mengeluh bahwa para non-sarjana merupakan para karyawan yang lebih baik daripada para sarjana dan para mahasiswa tidak memahami signifikansi pasar dan kekuatan-kekuatannya. Pada sisi lain, mayoritas atasan menganggap pendidikan tinggi meningkatkan keahlian-keahlian umum karyawan, kemampuan akademik dan kualitas-kualitas pribadi, terutama fleksibilitas dan motivasi. Brennan dan McGeevor (1988) menemukan para sarjana mengeluh bahwa pendidikan tinggi lebih menekankan pekerjaan individu daripada keahlian kolaboratif didalam kelompok, sementara para atasan mengeluhkan kurangnya keahlian-keahlian antar individu dan komunikasi (Williams 1988; A.C. Nielsen 2000; Harvey dkk. 1997). Banyak mahasiswa hapal banyak pengetahuan yang rinci, tapi banyak mahasiswa tidak dapat menunjukkan bahwa mereka memahami apa yang telah mereka pelajari ketika ditanyai pertanyaan-pertanyaan sederhana yang menguji pemahaman mereka tentang suatu isi. Mereka terus-menerus salah memahami konsep-konsep yang penting; mereka sering bingung tentang bagaimana para ahli melanjutkan dan melaporkan pekerjaan mereka (Dahlgreen 1984: 33).

BAB IV

PENDEKATAN-PENDEKATAN PEMBELAJARAN

Pendekatan pembelajaran dibagi menjadi dua. Pertama, pendekatan “Bagaimana” (How). Pendekatan “Bagaimana” memfokuskan pada aspek ‘struktur’: aksi mengalami, mengorganisir, dan membuat struktur. Pendekatan “Bagaimana” terdiri dari pendekatan holistik (holistic approach) dan pendekatan atomistik (atomistic approach). Pendekatan holistik mempertahankan struktur, memfokuskan pada kesatuan yang dihubungkan dengan bagian-bagian. Pendekatan atomistik mendistorsikan struktur, memfokuskan pada bagian-bagian, memecah kesatuan menjadi beberapa segmen.

Kedua, pendekatan “Apa” (What). Pendekatan “Apa” memfokuskan pada aspek ‘makna’: apa yang dialami, signifikansi tugas. Pendekatan “Apa” terdiri dari pendekatan dalam (deep approach) dan pendekatan permukaan (surface approach). Pendekatan dalam memfokuskan pada apa inti tugas (misalnya tujuan pengarang). Pendekatan permukaan memfokuskan pada ‘tanda-tanda’ (misalnya tingkat kata–kalimat dalam teks).

Tabel 4.1 Pendekatan-pendekatan pembelajaran

Pendekatan dalam Berniat memahami Mahasiswa memelihara struktur tugas

Pendekatan permukaan Berniat hanya memenuhi tugas Mahasiswa mendistorsikan struktur tugas

· Memfokuskan pada ‘apa yang ditandai’ (misalnya argumen pengarang atau konsep-konsep yang dapat diterapkan untuk memecahkan masalah) · Menghubungkan pengetahuan terdahulu dengan pengetahuan baru · Menghubungkan ide-ide teoritis dengan pengalaman sehari-hari · Menghubungkan dan membedakan bukti dan argumen · Mengorganisir dan menyetruk-turkan muatan menjadi suatu kesatuan yang koheren · Penekanan internal: ‘Sebuah jendela dimana aspek-aspek kenyataan menjadi terlihat dan lebih cerdas’ (Entwistle dan Marton 1984)

· Memfokuskan pada ‘tanda-tanda’ (misalnya kata-kata dan kalimat-kalimat didalam teks atau formula yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah secara tidak cermat) · Memfokuskan pada bagian-bagian tugas yang tidak berhubungan · Mengingat informasi demi penilaian · Mengasosiasikan berbagai fakta dan konsep secara tidak cermat · Gagal membedakan prinsip dari contoh · Menangani tugas sebagai sebuah pembebanan eksternal · Penekanan eksternal: permintaan-permintaan penilaian, pengetahuan dipisahkan dari kenyataan sehari-hari

Banyak hasil penelitian menunjukkan bahwa hasil pembelajaran mahasiswa berhubungan dengan pendekatan pembelajaran yang digunakannya. Apa yang dipelajari mahasiswa berhubungan erat dengan bagaimana dia mempelajarinya. Pendekatan pembelajaran berhubungan dengan seberapa besar kepuasan yang dialami mahasiswa dari pembelajarannya. Pendekatan-pendekatan dalam berhubungan dengan hasil-hasil dan nilai-nilai yang lebih baik. Pendekatan-pendekatan dalam juga lebih menyenangkan. Sementara itu, pendekatan-pendekatan permukaan tidak memuaskan dan diasosiasikan dengan hasil-hasil yang lebih buruk.

Watkins (1983) menemukan bahwa para mahasiswa yang menggunakan pendekatan-pendekatan dalam mengingat lebih banyak materi faktual dari teks ketika diuji beberapa minggu kemudian. Van Rossum dan Schenk (1984) menemukan bahwa mayoritas mahasiswa yang menggunakan pendekatan-pendekatan permukaan memandang pembelajaran sebagai sebuah proses peningkatan pengetahuan atau penghapalan, sementara pendekatan-pendekatan dalam berhubungan dengan pandangan bahwa pembelajaran merupakan upaya memahami kenyataan dan mengabstrakkan makna.

BAB V

BELAJAR DARI SUDUT PANDANG MAHASISWA

Jenis pendekatan pembelajaran yang digunakan mahasiswa tergantung konteks pmebelajaran. Mahasiswa biasanya berusaha menyenangkan dosen-dosennya. Mahasiswa melakukan tindakan yang menurutnya akan menghasilkan penghargaan didalam sistem yang dijalaninya. Pengalaman mahasiswa terhadap kurikulum, metode pengajaran dan prosedur penilaian menciptakan lingkungan pendidikan atau konteks pembelajaran.

Ketika para peneliti di Gothenburg (Marton dan Saljo 1984: 47) berusaha memberikan petunjuk-petunjuk kepada para mahasiswa tentang bagaimana cara menggunakan sebuah pendekatan dalam pada saat membaca sebuah teks – dengan menyisipkan pertanyaan-pertanyaan yang mendorong mahasiswa untuk menghubungkan berbagai bagian – sebuah konsekuensi yang tidak diinginkan terjadi. Para mahasiswa malahan menggunakan sebuah pendekatan permukaan. Mereka ‘menciptakan’ sebuah cara untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan yang disisipkan tanpa menyatu dengan teks. Pertanyaan-pertanyaan yang dimaksudkan sebagai sarana untuk membantu mahasiswa memahami teks yang mereka baca malahan dianggap sebagai tujuan akhir. Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan tersebut, mereka menggunakan sebuah pendekatan buatan yang memfokuskan pada kemampuan menyebutkan bagian-bagian teks tersebut. Hal ini tidak berarti bahwa seluruh upaya membantu mahasiswa mengembangkan keahlian membaca yang lebih baik sia-sia. Melainkan, hal ini menyiratkan bahwa kita tidak dapat melatih para mahasiswa untuk menggunakan pendekatan-pendekatan dalam ketika lingkungan pendidikan memberikan pesan kepada mereka bahwa kita menghargai pendekatan-pendekatan permukaan.

Konteks pembelajaran mempengaruhi aktifitas-aktifitas mahasiswa. Mahasiswa membaca sebuah teks atau menulis sebuah laporan untuk suatu hadirin dan melakukannya sebagai respon atas permintaan dosen yang implisit atau eksplisit. Mahasiswa memiliki pengalaman-pengalaman terdahulu tentang suatu materi dan tugas-tugas yang berhubungan dengannya, serta pengalaman-pengalaman terdahulu dari institusi-institusi pendidikan lain. Oleh karenanya, sebaiknya kita mempertimbangkan hubungan antara persepsi-persepsi para mahasiswa dengan pendekatan-pendekatan mereka pada beberapa tingkat yang saling berhubungan. Pertimbangkanlah tugas pembelajaran itu sendiri (termasuk pengalaman terdahulu mahasiswa dengan tugas yang serupa), kualitas interaksi dengan dosen, kurikulum dan penilaian, serta atmosfir atau ‘etos’ program studi atau institusi.

Latar belakang pengetahuan dan minat atas suatu materi saling berhubungan. Keduanya juga dipengaruhi oleh pengalaman-pengalaman edukasional terdahulu mahasiswa. Pemilihan sebuah pendekatan pembelajaran sebagian ditentukan oleh pengalaman terdahulu mahasiswa. Minat intrinsik dalam sebuah tugas memicu penggunaan sebuah pendekatan dalam; kepedulian dengan permintaan-permintaan eksternal memicu penggunaan sebuah pendekatan permukaan. Akan tetapi minat intrinsik maupun motivasi ekstrinsik berhubungan dengan pengalaman-pengalaman pembelajaran terdahulu.

Metode-metode yang kita gunakan untuk menilai mahasiswa merupakan salah satu faktor terpenting yang mempengaruhi pembelajaran mahasiswa. Terdapat dua aspek yang saling berkaitan dan harus dipertimbangkan: jumlah tugas yang dinilai dan kualitas tugas. Benson Snyder (1971) menemukan suatu pertentangan antara kurikulum ‘formal’ Massachusetts Institute of Technology dengan kurikulum ‘tersembunyi’. Kurikulum ‘formal’ menekankan tujuan-tujuan pendidikan yang luar biasa seperti pemikiran mandiri, analisis mandiri, kemampuan memecahkan masalah secara mandiri, dan keaslian. Namun, para mahasiswa menganggap bahwa kurikulum ‘tersembunyi’ mencakup penghapalan berbagai fakta dan teori untuk menyenangkan para dosen serta mencapai kesuksesan dalam seluruh ujian.

Perkuliahan, departemen, institusi, dan cara mengajar dosen juga mempengaruhi minat dan keterlibatan mahasiswa dengan sebuah topik. Pengajaran yang antusias meningkatkan keterlibatan dan komitmen mahasiswa terhadap sebuah subyek, sementara pengajaran yang monoton dan bertele-tele menghasilkan sikap-sikap negatif dan kegagalan.

BAB VI

SIFAT PENDIDIKAN YANG BAIK DALAM PENDIDIKAN TINGGI

Diantara sifat-sifat pendidikan yang baik dan penting, terdapat:

· Keinginan untuk membagi cinta anda atas sebuah subyek dengan para mahasiswa anda;

· Kemampuan untuk membuat materi yang diajarkan menjadi merangsang dan menarik;

· Fasilitas untuk melibatkan para mahasiswa pada tingkat pemahaman mereka;

· Kemampuan untuk menjelaskan materi secara jelas;

· Komitmen untuk memperjelas apa yang harus dipahami, pada tingkat apa, dan mengapa;

· Menunjukkan rasa menghargai dan kepedulian terhadap para mahasiswa;

· Komitmen untuk mendorong kemandirian mahasiswa;

· Kemampuan untuk berimprovisasi dan beradaptasi dengan permintaan-permintaan baru;

· Menggunakan berbagai metode pengajaran dan tugas akademik yang menuntut mahasiswa untuk belajar secara cermat, bertanggung jawab, dan kooperatif;

· Menggunakan metode-metode penilaian yang tepat;

· Memfokuskan pada konsep-konsep utama dan kesalahpahaman mahasiswa tentang konsep-konsep tersebut, bukan memfokuskan pada permukaan;

· Memberikan umpan balik dengan kualitas terbaik untuk tugas mahasiswa;

· Keinginan untuk belajar dari mahasiswa dan sumber-sumber lain tentang efek-efek pengajaran dan bagaimana cara meningkatkannya.

Terdapat enam prinsip utama pengajaran yang efektif dalam pendidikan tinggi.

Prinsip 1: Minat dan penjelasan

Salah satu kewajiban dosen yaitu memberikan penjelasan yang jelas tentang materi subyek yang rumit. Selain itu, dosen juga seharusnya membuat materi subyek menjadi menarik, sehingga mahasiswa merasa senang saat mempelajarinya.

Prinsip 2: Mempedulikan dan menghargai mahasiswa dan pembelajaran mahasiswa

Analisis Feldman tentang penilaian mahasiswa (Feldman 1976), penelitian Lancaster, serta penelitian Entwistle dan Tait pada para mahasiswa Skotlandia (Entwistle & Tait 1990) menunjukkan signifikansi rasa menghargai dan kepedulian terhadap para mahasiswa didalam pengajaran universitas yang efektif. Setiap dosen seharusnya pemurah, jujur dan bergairah didalam pengajaran, cakap dalam berbagai keahlian mengajar, serta selalu tersedia bagi mahasiswa.

Prinsip 3: Penilaian dan umpan balik yang tepat

‘Kualitas prosedur penilaian’ merupakan salah satu fitur utama pengajaran yang baik (Marsh 1987). Pertanyaan yang paling utama didalam penelitian indikator performa pengajaran Australia berhubungan dengan kualitas umpan balik atas perkembangan mahasiswa.

Prinsip 4: Tujuan-tujuan yang jelas dan tantangan intelektual

Tantangan intelektual bagi dosen yaitu menentukan tujuan-tujuan yang jelas serta menyeimbangkan antara kebebasan dan disiplin. Pengharapan akademik yang tinggi diasosiasikan dengan tingginya performa mahasiswa. Jelaskanlah kepada mahasiswa apa yang harus dipelajari untuk mencapai pemahaman dan apa yang harus ditinggalkan untuk sementara.

Prinsip 5: Kemandirian, pengendalian dan keterlibatan

Berikanlah pilihan tentang bagaimana cara mempelajari suatu materi dan kebebasan untuk mengendalikan beberapa aspek tertentu kepada mahasiswa. Keterlibatan yang tajam, penyelidikan imajinatif, dan penemuan sebuah tingkat dan gaya yang sesuai cenderung terjadi jika dosen menggunakan metode-metode pengajaran yang memanfaatkan energi mahasiswa, pemecahan masalah kooperatif dan pembelajaran kooperatif.

Prinsip 6: Belajar dari mahasiswa

Pengetahuan tentang mahasiswa seharusnya digunakan untuk memilih dan menggunakan strategi pengajaran.

BAB VII

TEORI-TEORI PENGAJARAN DALAM PENDIDIKAN TINGGI

Terdapat tiga buah teori pengajaran yaitu:

Teori 1: Mengajar sebagai memberitahukan atau menyebarkan

Banyak dosen mendefinisikan tugas mengajar mahasiswa secara implisit atau eksplisit sebagai penyebaran muatan atau demonstrasi prosedur secara otoriter. Robbins Report mendefinisikan fungsi-fungsi utama pendidikan tinggi sebagai penyebaran budaya dan instruksi tentang keahlian. Teori ini memfokuskan pada apa yang dilakukan dosen kepada mahasiswa. Dosen harus ahli dalam materi subyeknya. Pembelajaran akan terjadi selama sejumlah informasi diberikan kepada mahasiswa. Para dosen yang menggunakan teori ini biasanya akan mengatributkan setiap kegagalan belajar pada kesalahan mahasiswa. Kemalasan, keengganan untuk mengerjakan sebuah topik, ketidakmampuan untuk menyerap materi baru, dan persiapan yang buruk merupakan beberapa alasannya. Teori ini menyiratkan bahwa seluruh masalah dalam pengajaran dan pembelajaran terletak diluar dosen, program studi, atau universitas.

Teori 2: Mengajar sebagai mengorganisir aktifitas mahasiswa

Para dosen yang menggunakan teori ini memandang pengajaran sebagai sebuah proses pengawasan yang melibatkan teknik-teknik yang dirancang untuk membuat para mahasiswa belajar. Diasumsikan bahwa terdapat serangkaian aturan yang dapat membuat para mahasiswa paham; mereka akan belajar melalui bereaksi dan melakukan. Metode-metodenya mencakup cara-cara memotivasi mahasiswa sehingga mereka berada dalam rangka pikiran yang tepat untuk mempelajari materi; pendekatan penilaian ‘penghargaan dan hukuman’ sederhana (‘Jika anda tidak melakukannya, anda akan gagal pada saat ujian; jika anda melakukannya, hal ini akan berguna pada tahun depan); teknik-teknik meningkatkan diskusi didalam kelas; dan proses-proses yang mengharuskan mereka menghubungkan pengetahuan teoritis mereka dengan pengalaman mereka, misalnya bentuk-bentuk pembelajaran pengalaman (experiential learning). Mengajar tidak hanya dipandang sebagai memberitahukan atau menyebarkan saja, tapi juga tentang berurusan dengan mahasiswa, membuat mereka sibuk dengan serangkaian prosedur yang efisien. Teori 2 menekankan ‘pembelajaran aktif’ yang tetap merupakan salah satu ide utama perkembangan staf dalam pendidikan tinggi.

Teori 3: Mengajar sebagai membuat belajar menjadi mungkin

Teori 3 memandang pengajaran dan pembelajaran sebagai dua sisi pada koin yang sama. Dalam konsepsi ini, pengajaran, mahasiswa, dan muatan subyek yang dipelajari dihubungkan oleh sebuah rangka kerja atau sistem yang melingkupi. Pengajaran dipahami sebagai sebuah proses bekerja sama dengan para mahasiswa untuk membantu mereka mengubah pemahaman mereka. Pengajaran merupakan upaya membuat belajar menjadi mungkin. Pengajaran mencakup upaya menemukan kesalahpahaman mahasiswa, mengintervensi untuk mengubah kesalahpahaman, dan menciptakan sebuah konteks pembelajaran yang mendorong mahasiswa untuk terlibat dengan materi subyek.

BAGIAN 2

RANCANGAN PEMBELAJARAN

BAB VIII

TUJUAN-TUJUAN DAN STRUKTUR SEBUAH PERKULIAHAN

Muatan sebuah perkuliahan biasanya disampaikan melalui sebuah silabus. ‘Perpetaan tingkat menengah’ dan ‘Psikologi perkembangan Jean Piaget’ merupakan dua contoh topik silabus. Topik-topik silabus biasanya mengaburkan fakta bahwa muatan mencakup jangkauan berbagai teori, ide, proses, prinsip, konsep, fakta, dan keahlian yang harus dipelajari mahasiswa. Teori-teori pengajaran sederhana tidak menyadari bahwa muatan tidak sama dengan pengetahuan tentang daftar topik-topik atau bahwa tujuan-tujuan tingkat tinggi yang biasanya diekspresikan oleh dosen harus dilibatkan dalam pengharapan kita atas pembelajaran mahasiswa. Daftar topik-topik yang harus ‘dipenuhi’ mengundang mahasiswa untuk menggunakan strategi sempit yang diarahkan pada mengumpulkan suatu kuantitas informasi yang akan mengizinkan penilaian dinegosiasikan – dengan kata lain, menggunakan pendekatan pembelajaran kuantitatif. Inilah alasan mengapa terkadang para mahasiswa menyia-nyiakan waktu untuk mencoba menemukan kriteria penilaian mereka yang implisit atau mereka sering memfokuskan pada isu-isu yang sebenarnya tidak diinginkan dosen.

Tujuan (aim) adalah pernyataan umum tentang maksud edukasional, dipandang dari sudut pandang mahasiswa. Salah satu tujuan perkuliahan medis di University of Melbourne yaitu ‘Mencapai pemahaman tentang prinsip-prinsip analisis fungsi dan perilaku manusia yang berhubungan dengan kesehatan dan penyakit manusia’. Sementara itu, sasaran (objective) adalah pernyataan yang lebih kongkrit dan rinci tentang apa yang harus dipelajari mahasiswa. Salah satu sasaran perkuliahan medis University of Melbourne yaitu ‘Mahasiswa harus memahami struktur-struktur keluarga dan dampaknya pada perawatan pasien, terutama dalam hal perawatan medis primer’. Dasar rasionil penggunaan tujuan dan sasaran berdasarkan tiga asumsi yang berkaitan:

· bahwa pendidikan adalah tentang perubahan-perubahan pemikiran dan pengetahuan mahasiswa;

· bahwa merupakan hal yang bermanfaat jika memberitahukan para mahasiswa apa yang perlu mereka pelajari pada awal perkuliahan;

· bahwa apa yang dilakukan mahasiswa, bukan apa yang dilakukan dosen, yang menentukan apakah perubahan-perubahan pemahaman mereka benar-benar terjadi.

Sebaiknya anda tidak terpaku pada silabus yang diberikan departemen anda, selalu ada ruang untuk manuver tertentu. Pilihlah muatan yang tepat dan disesuaikan dengan konteks. Berikut ini beberapa sumber materi mentah untuk muatan: permasalahan lama tentang pengajaran mahasiswa dalam bidang ini (misalnya laporan lembaga peninjau dan evaluator eksternal); persyaratan sebuah lembaga lisensi atau profesional; ujian-ujian perkuliahan yang serupa di institusi atau departemen lain; diskusi-diskusi formal dan informal diantara rekan-rekan dan/atau praktisi dan atasan tentang keahlian-keahlian utama; diskusi dengan mahasiswa yang menjalani perkuliahan yang serupa di institusi lain; laporan penelitian dan studi-studi informal tentang berbagai kesalahpahaman mahasiswa dan kesalahan umum yang berhubungan dengan materi; skema-skema konseptual yang digunakan oleh pengajar untuk serangkaian topik (misalnya ‘peta-peta konsep’ Novak); pernyataan akademik departemen tentang nilai-nilai dan tujuan-tujuan pendidikannya; teks-teks yang penting tentang subyek; dan pertanyaan-pertanyaan ujian dan tugas, serta laporan-laporan penguji.

Jangan melibatkan terlalu banyak muatan. Berusahalah menggunakan muatan secukupnya, tapi pastikanlah bahwa mahasiswa memahaminya secara tepat. Setelah menentukan struktur dan tujuan-tujuan sebuah perkuliahan, dosen harus menyusun dan mengurutkan muatan secara tepat.

BAB IX

STRATEGI-STRATEGI PENGAJARAN UNTUK

PEMBELAJARAN YANG EFEKTIF

Beberapa strategi pengajaran yaitu menggunakan ceramah, membagi para mahasiswa menjadi kelompok-kelompok kecil, pembelajaran secara online, mengajar dengan menggunakan buku teks, serta mengajar dengan tugas praktek dan klinis. Permasalahan strategi ceramah yaitu dosen harus ‘memperoleh dan memasukkan informasi yang akurat ke dalam ingatan jangka pendek mahasiswa’ dan membantu proses ini dengan meningkatkan tingkat kebangkitan mahasiswa (‘sebuah kondisi umum kesiapan otak untuk menerima informasi baru’). Permasalahan strategi kelompok-kelompok kecil yaitu dosen cenderung memberikan ceramah daripada melaksanakan dialog; dosen berbicara terlalu banyak; mahasiswa tidak dapat didorong untuk berbicara kecuali dengan kesulitan, mahasiswa tidak akan berbicara untuk mengajari orang lain, melainkan hanya untuk merespon pertanyaan dari dosen; mahasiswa tidak siap mengadakan sesi; seorang mahasiswa mendominasi diskusi; dan mahasiswa lebih menyukai diberikan solusi untuk masalah daripada mendiskusikannya. Permasalahan strategi pembelajaran secara online yaitu teknologi informasi yang digunakan dengan buruk menyebabkan mahasiswa tidak dapat mengendalikan keputusan-keputusan tentang mengurutkan muatan dan aktifitas-aktifitas pembelajaran, atau manipulasi muatan, atau tidak membuat mahasiswa dapat menciptakan perspektifnya sendiri tentang subyek. Permasalahan strategi buku teks yaitu kualitas isi buku teks kurang baik atau terlalu baik dimana seluruh bagian terkesan sama pentingnya sehingga membingungkan pembaca; pemilihan sebuah buku teks utama untuk sebuah mata kuliah sulit; sifat bahasa dalam banyak buku teks Sains dan IPS yang tidak personal, padat dan formal; serta mahasiswa tidak dapat meminta bimbingan karena arus informasi bersifat satu arah dan pasif. Permasalahan tugas praktek dan klinis yaitu pengajaran laboratorium mahal dan seringkali mahasiswa dapat melakukan suatu praktek tetapi tidak dapat memahami proses-proses penelitian atau tidak dapat menghubungkan praktek dengan pengetahuan teoritis.

Setiap strategi memiliki beberapa kelemahan dan kelebihan. Tidak ada strategi yang cocok untuk seluruh konteks. Strategi tertentu hanya cocok dengan konteks tertentu. Dosen juga dapat menggunakan kombinasi beberapa strategi. Misalnya, pada saat mengajarkan statistika dasar, John Dunn menggunakan presentasi formal, diskusi, aktifitas mahasiswa dan beberapa teknik untuk membahas materi yang sama untuk membantu mahasiswa terhubung dengan materi subyek serta memahami hubungan antara teori, prosedur, dan aplikasi. Aktifitas-aktifitas berikut ini biasanya dilakukan Dunn melalui beberapa sesi berdurasi dua jam:

1. Latihan kelas: menjalankan sebuah survei dengan sampel yang kecil di kelas

2. Diskusi yang cepat: mengeksplorasi ide-ide untuk menganalisis data

3. Mendiskusikan jenis pertanyaan yang ditanyakan dan tujuan analisis

4. Ceramah tentang teknik-teknik yang tepat untuk analisis dasar

5. Latihan kelas untuk emmbantu mahasiswa memahami keahlian-keahlian dasar dalam memproduksi plot serta menghitung nilai rata-rata dan median

6. Ceramah untuk menekankan langkah-langkah formal penjumlahan; lalu menjelaskan makna dan nilai statistik yang disebutkan, menggunakan contoh

7. Memberikan beberapa pekerjaan rumah, lalu PR-PR ini dipelajari didalam tutorial

8. Paket-paket komputer untuk mempraktekkan beberapa keahlian lebih lanjut

9. Ujian formatif digunakan sebagai sebuah alat pembelajaran dan sebagai pedoman bagi dosen tentang materi yang tidak dipahami dan membutuhkan pengajaran yang berbeda atau pengajaran tambahan.

BAB X

PENILAIAN PEMAHAMAN

Terdapat dua hal yang harus diingat saat memilih metode penilaian. Pertama, metode itu sendiri bukanlah apa yang menentukan pembelajaran; yang penting adalah bagaimana mahasiswa mengalami metode. Kedua, jarang ada sebuah metode yang memuaskan seluruh sasaran pendidikan. Keinginan untuk mencoba berbagai metode dan memonitor keefektifan setiap metode dalam membantu mahasiswa untuk belajar, dan dalam membantu guru mengukur perkembangan mahasiswa dalam sebuah area pembelajaran merupakan karakteristik pendekatan pengajaran yang bijaksana. Fitur-fitur kontekstual, misalnya jumlah mahasiswa yang kita nilai, menentukan pemilihan sebuah metode penilaian. Namun, kriteria yang paling penting yaitu relevansi metode penilaian dengan tujuan-tujuan dan sasaran-sasaran yang harus diuji.

Berikut ini 14 aturan untuk penilaian yang lebih baik didalam pendidikan tinggi:

1. Hubungkan penilaian dengan pembelajaran: pertama-tama fokuskan pada pembelajaran, kedua pada upaya mendukung, dan ketiga pada penilaian; menilai selama pengalaman pembelajaran dan pada akhir pembelajaran; berikan tugas-tugas yang meniru permasalahan yang realistis; hargai integrasi dan aplikasi.

2. Jangan pernah menilai tanpa memberikan komentar kepada mahasiswa tentang bagaimana mereka dapat memperbaiki.

3. Belajarlah dari kesalahan mahasiswa anda. Gunakan penilaian untuk menemukan kesalahpahaman mereka, lalu modifikasi pengajaran untuk mengatasinya.

4. Gunakanlah berbagai metode penilaian.

5. Cobalah melibatkan partisipasi mahasiswa dalam proses penilaian melalui:

· Diskusi metode-metode yang tepat dan bagaimana metode penilaian berhubungan dengan tujuan-tujuan mata kuliah;

· Staf dan mahasiswa bersama-sama merancang pertanyaan-pertanyaan penilaian dan menegosiasikan kriteria kesuksesan dan kegagalan;

· Aktifitas-aktifitas penilaian oleh diri sendiri dan teman sekelas;

· Menawarkan pilihan berbagai metode penilaian kepada mahasiswa.

6. Sering memberikan pesan yang jelas didalam pertanyaan-pertanyaan penilaian maupun didalam tujuan-tujuan perkuliahan anda bahwa penghapalan, reproduksi dan imitasi akan dikenai sanksi serta bahwa kesuksesan didalam perkuliahan hanya akan dicapai melalui demonstrasi pemahaman.

7. Pikirkanlah tentang hubungan antara laporan dan umpan balik. Pertimbangkanlah saat memilih akan memisahkan atau mengkombinasikan fungsi diagnostis dan fungsi rangkuman pada ujian.

8. Gunakanlah pilihan ganda dan ujian-ujian ‘obyektif’ lainnya secara cermat, sebaiknya dikombinasikan dengan metode-metode lain.

9. Dalam subyek-subyek yang melibatkan manipulasi kuantitatif, selalu libatkan pertanyaan-pertanyaan yang menuntut penjelasan-penjelasan yang rinci maupun contoh-contoh numerik.

10. Utamakanlah validitas (apakah yang anda ukur penting?) daripada kehandalan (apakah ujian anda konsisten?). Hindarilah godaan untuk menguji aspek-aspek yang sepele, ujilah aspek-aspek yang penting.

11. Berusahalah meredakan kegelisahan yang ditimbulkan penilaian.

12. Janganlah memberikan tugas atau ujian yang tidak siap untuk dijawab oleh diri anda sendiri. Praktekkanlah kebiasaan menulis model jawaban-jawaban untuk pertanyaan-pertanyaan anda dan gunakanlah hal ini untuk membantu mahasiswa mengapresiasi apa yang anda inginkan.

13. Kurangilah aspek kompetisi antar mahasiswa dalam penilaian sambil menyediakan dorongan untuk sukses mencapai sebuah standar (misalnya melalui penilaian produk kelompok dan meminta standar dari beberapa kelompok mahasiswa).

14. Awasilah obyektifitas dan akurasi seluruh ukuran kemampuan mahasiswa dan sadarilah bahwa penilaian manusia merupakan elemen yang paling penting dalam setiap indikator penilaian.

BAGIAN 3

MENGEVALUASI DAN MENINGKATKAN KUALITAS

BAB XI

MENGEVALUASI KUALITAS PENDIDIKAN TINGGI

Jawablah pertanyaan-pertanyaan berikut ini untuk menggambarkan dan mengukur efektifitas pengajaran anda:

· Perencanaan dan tujuan: Apa yang anda lakukan untuk meningkatkan pembelajaran mahasiswa atas subyek anda? Bagaimana cara menjelaskan kepada mahasiswa apa yang harus mereka pelajari? Apa pengalaman-pengalaman pembelajaran yang telah anda susun untuk mahasiswa anda? Apakah pengalaman-pengalaman ini tepat?

· Proses: Apa strategi-strategi pengajaran yang anda gunakan dan kuatkah fokus strategi-strategi ini pada pembelajaran mahasiswa?

· Penilaian mahasiswa: Mengapa metode-metode anda merupakan metode-metode penilaian terbaik untuk mencapai sasaran-sasaran pendidikan? Bagaimana anda menggunakan informasi penilaian untuk meningkatkan pengajaran?

· Hasil: Apa dampak-dampak pengajaran anda pada kualitas pembelajaran mahasiswa? Bagaimana cara anda mengetahuinya?

· Evaluasi reflektif diri sendiri: Apa langkah-langkah yang telah anda lakukan untuk mengevaluasi pekerjaan anda sendiri? Apa jangkauan dan kedalaman bukti yang anda gunakan? Apa efek-efeknya yang meningkatkan pembelajaran mahasiswa anda?

· Komunikasi dan kesarjanaan: Apa yang telah anda lakukan untuk belajar dari dosen lain dan untuk berbagi wawasan dengan dosen lain? Apa langkah-langkah yang telah anda lakukan untuk menerapkan bukti yang terbaik untuk meningkatkan praktek anda?

Sistem yang cakap akan:

v Menyatakan kriteria serta menyatakan hubungan antara kriteria dan pembelajaran mahasiswa secara eksplisit;

v Menghargai aplikasi pengetahuan reflektif untuk meningkatkan pengajaran;

v Merinci standar minimal untuk pengajaran profesional, termasuk pengembangan keahlian-keahlian dasar;

v Menyatukan metode pengajaran evaluatif dan metode pengajaran yang menghargai dengan tujuan-tujuan strategis universitas, misalnya universitas baru lebih menekankan keahlian-keahlian pengajaran yang berhubungan dengan partisipasi yang lebih luas;

v Menyediakan penghargaan formal melalui promosi;

v Meminimalkan perbedaan-perbedaan didalam proses evaluasi dan pemberian penghargaan atas performa penelitian dan performa pengajaran (dan idealnya yaitu menghargai kesuksesan menghubungkan penelitian dengan pengajaran sebagai bagian-bagian komplementer dari pekerjaan akademik);

v Menggunakan berbagai metode penilaian yang tepat, dengan lebih menekankan ‘peninjauan oleh rekan’ (peer review), pendekatan-pendekatan berbasis penelitian dan portofolio bukti daripada pemberian sebuah nilai kepada mahasiswa;

v Menekankan penghargaan-penghargaan intrinsik maupun ekstrinsik, pujian dan dukungan dari kepala departemen dan manajer-manajer akademik lain;

v Mengawasi keefektifan sistem anda sendiri sebagai sebuah sarana untuk mengenali pengajaran, termasuk persepsi staf akademik.

Evaluasi yang baik akan memfokuskan pada pengalaman pembelajaran mahasiswa; menantang secara intelektual; menantang wacana ‘ahli’ berkualitas; menyediakan otonomi untuk para mahasiswa yang dievaluasi; menggunakan kekuatan self-review (peninjauan oleh diri sendiri); menangani area-area yang perlu ditingkatkan sebagai permasalahan penelitian, bukan sebagai kelemahan-kelemahan bawaan; memfokuskan pada umpan balik, peningkatan dan peer judgement (penilaian oleh rekan); menunjukkan rasa percaya diri dalam profesionalisme dosen; berbasis pada bukti; serta tepat dan pasti.

BAB XII

APA YANG DIPERLUKAN UNTUK

MENINGKATKAN PENGAJARAN UNIVERSITAS?

Dosen yang mengajar dengan baik berpikir secara cermat tentang pemahaman mahasiswa atas materi subyek dan reaksi mahasiswa terhadap bagaimana materi subyek diajarkan. Dosen dapat menerapkan pengetahuan ini melalui berbagai strategi. Dosen menempatkan pembelajaran mahasiswa terlebih dahulu, kemudian menempatkan metode-metode pengajaran dan metode-metode penilaian. Metode-metode yang digunakan dosen tergantung pada masalah pembelajaran yang harus dipecahkannya.

Perubahan-perubahan konteks pengajaran universitas maupun intervensi-intervensi yang dirancang untuk mendukung dosen untuk belajar seharusnya dijalankan dengan berbagai cara dan pada berbagai tingkat. Tidak ada jawaban tunggal yang benar untuk masalah peningkatan kualitas pengajaran universitas.

Dalam sebuah sistem yang harmonis, sebuah universitas akan memastikan bahwa:

· Proses-proses perencanaan (misalnya rencana-rencana pembelajaran dan pengajaran) berhubungan dengan pelaporan sasaran-sasaran yang dapat diukur, dan sebaiknya berhubungan dengan sumber daya;

· Terdapat hubungan langsung antara alokasi sumber daya dengan pengajaran yang baik. Hal ini dapat berarti mengalokasikan sebuah komponen dana kepada performa departemen atau fakultas sebagaimana diukur oleh indikator-indikator yang disepakati, termasuk pengalaman mahasiswa, penghargaan dan kualifikasi guru;

· Pekerjaan unit pengembangan akademik berhubungan erat dengan jaminan kualitas (Quality Assurance) universitas dan kebijakan-kebijakan pengajaran. Apakah unit ini mengadakan rapat dengan kelompok-kelompok referensi fakultas untuk isu-isu strategis seperti kualitas dan evaluasi pengajaran dan mata kuliah? Apakah unit ini menjalankan survei-survei tentang kualitas kepada para mahasiswa? Apakah unit ini mengorganisir acara-acara yang merayakan komitmen universitas terhadap pengajaran yang baik? Apakah unit ini dilibatkan secara eksekutif dalam pencapaian tujuan-tujuan dalam rencana-rencana pengajaran dan pembelajaran?

· Aktifitas-aktifitas universitas yang mendukung pengajaran dan pembelajaran serta dampak-dampaknya dievaluasi terhadap sampel-sampel eksternal tentang praktek yang baik (acuan);

· Kriteria pemilihan dan promosi dosen sesuai dengan kriteria untuk proses-proses manajemen performa dan penghargaan-penghargaan pengajaran; dan setiap kriteria menyatu dengan misi dan tujuan-tujuan universitas;

· Proses-proses kolektif yang mendukung pengajaran yang baik (misalnya peninjauan jaminan kualitas akademik) melengkapi – tapi tidak meniru – proses-proses manajerial, misalnya alokasi sumber daya.

Kita tidak harus menunggu seluruh sistem berubah. Walaupun terdapat berbagai hal yang buruk di sekitar para dosen, banyak dosen mengajar dengan sangat baik dan banyak dosen belajar mengajar dengan sangat baik. Banyak peningkatan dapat dimulai secepatnya. Tidak perlu menunggu hingga era milenium pembangunan pendidikan atau menunggu pendekatan kualitas dan standar yang lebih baik, gunakanlah apa yang kita ketahui. Tergantung pada kita, sebagai dosen, untuk mengendalikan peningkatan pengajaran universitas, terutama dengan mendengarkan para mahasiswa kita tentang bagaimana kita dapat membantu mereka belajar. Dalam proses peningkatan, kita akan mewujudkan konsepsi pengajaran dan pembelajaran sebagai sebuah proses yang imajinatif dan sukar tapi menyenangkan. Tidak ada pengajaran atau pembelajaran yang luar biasa kecuali jika para dosen dan mahasiswa menyukai apa yang mereka lakukan.